Continuidad y discontinuidad en el quehacer docente

Objetivo: Valorar y reconocer la importancia de una formación y actualización permanente en el profesorado, principalmente en el nivel de la educación superior.

El tema de la continuidad y discontinuidad en el quehacer docente nos lleva a conocer la realidad de la formación y actualización permanente del profesorado. Un proceso de continuidad en la formación que no debe ser visto únicamente como un agregado más a nuestro currículo, sino como un proceso que nos permite actualizarnos constantemente y así enfrentar con mayor seguridad  las exigencias de calidad que la sociedad actual exige.

Es importante comprender las repercusiones tan grandes que tiene la calidad o la falta de calidad con la que el docente forme a sus alumnos.  Nuestra sociedad exige personas competentes, integrales y capaces de enfrentarse a una realidad tan cambiante, pero para eso se necesitan profesores competentes, integrales y capaces de formar excelentes profesionales. Es por ello que a través de este breve contenido, ustedes podrán analizar y reflexionar críticamente sobre la necesidad de una permanente formación en todo el quehacer docente. 

Concepto:  (Continuidad - Discontinuidad)

◊ Continuidad. 

Entendido como el proceso de formacion integral y de actualizacion permanente del profesorado de la educacion superior.  

◊ Discontinuidad. 

Entendido como proceso a través del cual el docente entra  en acomodamiento o desfase de actualización y formación permanente. 

INTRODUCCIÓN.

Ofrecer Educación de Calidad constituye el desafío fundamental de las universidades de este siglo. La ciencia, la tecnología y el humanismo, orientan la tarea educativa hacia un proceso de formación integral que posibilita que el alumnado del nivel superior, participe activamente de los procesos de aprendizaje, con autonomía y con el compromiso consciente de ser los protagonistas de la construcción de sus propios perfiles profesionales. La actualización continua del profesorado nos permitirá lograr una educación activa y comprometida con la calidad. Los nuevos paradigmas plantean la actualización docente como una alternativa válida para alcanzar el éxito en la educación superior.

La Educación de calidad supone la adecuada formación del profesorado que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje. De la formación integral del profesorado depende que su enseñanza oriente a aprendizajes integrales. Es esencial que la enseñanza no se limite solamente a la mera transmisión de conocimientos y habilidades, sino además, al desarrollo de la dimensión humana del alumnado por medio de la vivencia de valores y la educación para la fe, la esperanza, la voluntad, el éxito, la competitividad, la proactividad, el emprendedurismo, la autoestima, la felicidad, una educación para la humanización. Enseñar a pensar y a actuar son procesos fundamentales en la formación de profesionales del nivel superior, pero es aún una formación incompleta. En la actualidad, una educación de calidad permite el desarrollo de la dimensión afectivo-volitiva que marca la diferencia entre un profesional con formación técnica y un profesional con formación integral. La formación técnica nos brinda esencialmente conocimientos y habilidades propias de la profesión, pero no siempre, un profesional con formación técnica es un profesional idóneo. La idoneidad supone tres componentes esenciales: la vocación, el dominio de la ciencia y la altura moral. Los educadores y educadoras de este siglo deben desarrollar la personalidad íntegra del educando, brindándoles espacios de reflexión sobre sus metaspersonales, su perfil profesional, su compromiso con la sociedad y los desafíos que supone la práctica de la profesión.

Continuidad en el quehacer docente.

La necesidad que tiene la Universidad de responder con éxito a los desafíos que le presenta el entorno, de satisfacer a una sociedad cada vez más exigente, ha provocado que las instituciones educativas busquen la mejora de los actores y procesos que en ello se ven involucrados. Uno de estos actores es el profesor universitario, ya que el cumplimiento de las metas dependerá de ellos. Queda muy claro que una Universidad es, en parte, lo que son sus profesores. Invariablemente la calidad de la institución pasa por el desempeño de su personal docente, no se puede hablar de programas académicos de calidad sin contar con profesores con calidad. Pero más allá del aspecto cuantitativo y de cumplimiento de indicadores, es necesario que en las Universidades se analice y se discuta cualitativamente el comportamiento y desarrollo de los académicos.

 La formación del docente en el siglo XXI es un reto producto de la volatilidad de los nuevos desafíos y desarrollos que se experimentan en el mundo científico tecnológico. Es por eso que la capacitación de nuevos saberes y la adaptación a la tecnología es una forma estratégica que el docente de estos tiempos debe asumir como herramienta fundamental para absorver los cambios y transformaciones que se experimenta en el área educativa.

La tarea del profesor es tan compleja que exige el dominio de unas estrategias pedagógicas que faciliten su actuación didáctica. Por eso, el proceso de aprender a enseñar es necesario para comprender mejor la enseñanza y para disfrutar de ella. Es importante que los docentes que trabajan en las instituciones educativas en el siglo XXI realicen una juiciosa reflexión acerca de si sus capacidades pueden o no responder a las expectativas de las demandas de un sector heterogéneo y crítico que requiere de respuestas para describir y explicar la complejidad de esta nueva sociedad donde lo constante es el cambio. 

El docente universitario para el siglo XXI, como subraya el profesor colombiano Álvaro Recio, será un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad donde la enseñanza se orientará, también, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teorías y hechos. Esta situación implica retos para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe además, dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar su profesión como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente actualización. 

En ningún ámbito laboral se discute hoy la necesidad de la formación continua de sus profesionales, ni la necesidad de conformar y ejecutar un plan formativo. Los cambios que se están sucediendo en la Educación Superior, han reabierto, en este ámbito, viejas discusiones referentes a la conveniencia de desarrollar planes de formación para el profesorado a ella vinculado y al respecto de cuáles deben ser sus contenidos, estructura, etc. El profesorado universitario trabaja en la institución formativa de mayor nivel existente y, curiosamente en su inmensa mayoría, no se han formado para ejercer esa función, ya que han ingresado en este cuerpo docente después de formarse largamente en los contenidos propios de su área (con un expediente más o menos brillante que no garantiza ninguna competencia docente) en instituciones de formación superior y sin recibir ningún tipo de formación pedagógica, ya que mayoritariamente no han sentido esta necesidad formativa, ni la institución les ha exigido ninguna formación pedagógica previa al desarrollo de dicha función docente.

El docente universitario y el uso de las TIC.

      

El profesor universitario necesita crecer en diversas áreas y a través de diferentes medios y con distintos recursos. Las TICs hoy se han convertido en un arma de doble filo; por un lado, son un recurso que ayuda al profesor a progresar, tanto en la función investigadora como en la docente, descubriendo o diseñando nuevas metodologías de trabajo y, por otro, son un medio que le ayuda a estar siempre en continuo crecimiento. “La enseñanza –señala Martínez (2001, 197)- no puede quedar al margen de esta realidad tecnológica”. Para que las TICs entren a formar parte de la realidad diaria del docente universitario es necesario que éste sepa verlas, sentirlas y entenderlas como algo más que un frío recurso. Debe convertirlas en parte de su vida profesional; para ello, los procesos de formación continua se convierten, quizás, en la herramienta clave de esta relación, se debe producir, lo que Watson (2001) definió como una catarsis para el cambio.

La incorporación de las TICs en el mundo docente universitario supone, por parte de éste, una redefinición de sus funciones. Blázquez, ya en 2001, señalaba las nuevas funciones, a desarrollar una vez que se ha decidido incorporar las tecnologías a la vida profesional, siendo las siguientes: “despertar el sentido crítico, acerca de las TIC, relativizar el poder las TIC, utilizar los recursos técnicos como elementos de expresión creadora, enseñar a ‘leer’ y expresarse en los lenguajes y códigos que utilizan, usar los medios en los centros de modo ordinario, investigar interdisciplinariamente sobre las TIC, sintetizar los saberes desorganizados de los alumnos provenientes de las TIC, adoptar los centros a las exigencias de las TIC” (24). Pero, para poder desarrollar en plenitud todas ellas es necesario que el profesor reciba una formación encuadrada dentro de los planes formativos que, desde el inicio del proceso de convergencia, se están llevando a cabo en la mayoría de las Universidades. Estos planes de formación deben ir más allá del mero planteamiento de conocimientos (contenidos) y estrategias y su posterior “asimilación”; suponen la implicación tanto de unos (los docentes) como de otros (responsables de los programas de formación docente universitaria), con el fin último de la superación de las lagunas, la puesta en práctica de estrategias nacidas de las necesidades sentidas, expresadas o no, el desarrollo y diseño de modelos de auto aprendizaje. Si facilitamos el desarrollo profesional del docente universitario, debemos comprender el proceso por el cual los profesores crecen profesionalmente y las condiciones que suponen y promueven el crecimiento.

Discontinuidad en el quehacer docente

   

Análisis de la formación y la actualización del docente universitario en el marco de su desarrollo profesional.  En el marco de la formación del docente universitario, se concibe al profesor como un experto en pleno ejercicio profesional y por tanto las acciones formativas en las cuales participa, apuntan a su desarrollo profesional”. Estas acciones formativas se identifican – entre otras- como programas de perfeccionamiento, formación continua, formación en servicio, actualización docente, formación permanente del profesorado, etc. Sin embargo la expresión “desarrollo profesional” alude a un concepto global que subsume todas aquellas acciones orientadas al crecimiento y mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión (las funciones principales del profesor universitario) para dar respuesta a las necesidades tanto individuales como a las de la propia institución universitaria. Tal como expresa Medina (1998), el desarrollo profesional conduce a la construcción de la identidad profesional y la formación del docente universitario forma parte de ella. No obstante su importancia, ciertos obstáculos o problemas de índole institucional o del propio docente, dificultan la formación del profesor universitario.

Obstáculos institucionales

Entre los obstáculos institucionales podemos citar los siguientes:

- La universidad se está mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos en gran medida, a aspectos de tipo administrativo o técnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).

- Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseñanza, ya que ésta es poco rentable políticamente al no tener signos tan visibles como otros indicadores de éxito más fácilmente cuantificables (Santos, 1993).

- El sistema universitario tiende a favorecer más la investigación que la docencia, de esta forma las actividades pedagógicas tienden a relegarse a un segundo plano.

- La poca implicación de las autoridades académicas, sobre todo de los jefes de cátedras y de departamentos, en el proceso de desarrollo profesional de los docentes adscritos.

- Desarticulación y fragmentación de la formación docente con desigual calidad, pertinencia y nivel académico de las propuestas.

- La escasa implicación institucional de la universidad en la formación pedagógica de sus profesionales, al no considerar esta formación como parte de sus prioridades.

Dificultades impuestas por los propios docentes

Entre las dificultades por parte de los propios docentes se encuentran:

- El individualismo y el aislamiento característico del docente universitario, inhiben el trabajo colectivo y la investigación compartida.

- La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a un enfoque de la enseñanza marcadamente transmisora y tradicional.

- La escasa motivación intrínseca y extrínseca del profesorado para su mejora docente.

La formación debe ser voluntaria, promovida por el convencimiento de la necesidad formativa y por consiguiente, debe surgir básicamente de la iniciativa del profesorado. La creación de un clima institucional positivo hacia la formación del profesorado a través de estrategias de sensibilización y motivación dirigidas a los docentes, favorece la valoración de la docencia universitaria.

La formación debe centrarse en la práctica profesional del docente universitario, desarrollar actitudes de reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza y fomentar el carácter colegiado de la formación.

Algunos factores que obstaculizan la continuidad de la formación docente.

♦ Factor economico

♦ Acomodamiento 

♦ Falta de oportunidades

Vida emocional del docente

Objetivo: Analizar y reflexionar sobre la vida emocional del docente y las repercusiones que estas  tienen en el desempeño de su labor.

Para el desarrollo de este contenido, es importante darnos cuenta que la vida cotidiana está llena de emociones y de las acciones que las expresan; lo que se hace en un día regular de actividades implica pasar por una gama muy variada de dichas expresiones emocionales. Es imposible desligar a la escuela del plano emocional. En cual­quier nivel educativo las interacciones personales, los grupos y por supuesto los maestros, generan y viven emociones asociadas al pro­ceso de aprendizaje.

El profesor utiliza la voz, la mímica, sus gestos, su lenguaje verbal y no verbal, para trasmitir información y motivar el aprendizaje. Se podría decir que para trasmitir los conocimientos a través del filtro de sus emociones. En el acto educativo, el profesor siente (caben aquí las emocio­nes) que es aceptado, juzgado, amado, repudiado y mucho más en función de la respuesta que recibe de sus alumnos: si éstos le ponen atención o no, si atienden a su exposición y responden motivados a su labor de docente o si simplemente lo ignoran. Estos hechos des­pertarán de modo ineludible emociones.

Un profesor debe buscar el recurso de la neutralidad en la expre­sión de sus emociones frente al grupo. Con neutralidad se hace refe­rencia a la expresión mesurada de las emociones del profesor, sin llegar a la explosión extrema de los efectos y sin ser rígido e inex­presivo.

Presentación sobre la vida emocional del docente

Audiovisual: Cuidado con las acciones y pensamientos...

Análisis del laberinto del docente

LABERINTO DEL DOCENTE

Objetivo: Conocer y reflexionar sobre los diferentes laberintos por los que pasan muchos docentes en el desarrollo de su labor educativa, reconociendo la actitud que se debe tomar ante cada uno de ellos para poder superarlos.

El desarrollo de esta temática nos lleva a conocer vivencias diarias por las cuales se pasa en la práctica docente, vivencias en las cuales el maestro se encuentra atrapado. El laberinto del docente nos muestra cual es la realidad en la que vive diariamente el maestro, realidad que va desde lo pedagógico hasta lo emocional o personal.

Nadie que está inmerso en el ambiente educativo en el cual está en juego la formación y transformación del individuo pasara exento de problemas, obstáculos y dificultades que al final terminen afectando su desempeño. La labor profesional del maestro está llena de laberintos (Problemas didáctico – pedagógicos, problemas con estudiantes, con los padres de familia, con los mismo compañeros de trabajo, problemas emocionales etc.) que en la mayoría de casos terminan minimizando el poderoso impacto que pueda llegar a tener la educación en la formación y transformación del ser humano.

“Lo importante de esta temática es, que aparte de conocer una serie de problemáticas que forman parte de nuestro laberinto cotidiano, hemos reflexionado y analizado que no es imposible escapar de esos laberintos, la actitud, la vocación, el carácter y el compromiso serán elementos fundamentales que contribuirán para poder superar todo obstáculo que nos pueda estar petrificando en nuestro quehacer y en la toma de decisiones acertadas que sean benéficas para el logro de nuestro desempeño profesional deseado”.

                                                                                       (Opinión de maestrante)

La temática que a continuación se desarrolla les será de mucha utilidad ya que a través de algunas vivencias relatadas y de la presentación de una magnífica película les ayudara a entender mejor y reflexionar sobre lo que cada uno de nosotros debemos hacer para cambiar la historia de nuestra labor.

«Entre no ver y no oír sin ninguna duda es mucho peor no oír pues no ver te incomunica con los objetos pero no oír te incomunica con las personas y eso te convierte en un objeto... No puedo hacer todo, pero aún así puedo hacer algo; y justo porque no lo puedo hacer todo, no renunciaré a hacer lo que sí puedo».

Helen Keller

^{El laberinto de docente es la dificultad  del docente para salir de las situaciones  de sus vivencias, prácticas diarias, en las que se encuentra atrapado.}

^{En el laberinto, los docentes  no se dan cuenta  que deben tomar decisiones, probar nuevos caminos, pues su posición esta “petrificada” inmovil y el mecanismo de defensa que más utilizan es el  de la denegación de todo lo problemático, de todo lo incierto, de todo aquello que pueda revelar una duda o un extravio.}

^{Ante las dificultades no todos los docentes reaccionanigual :}

^{“algunos docentes considerados “normales” pasan por los laberintos con una hermosa sonrisa, la máscara que todo lo sabe, de aquel que ha hallado el camino recto, camino sagrado y consagrado norma, que le sirve para encubrir su malestar, su deseo de desertar del campo escolar, su fastidio ante el imperativo de probar nuevos métodos y sobre todo esa profunda ansiedad, que el docente experimenta ante los desconocido y la necesidad de tomar decisiones.}

^{Del sí mismo colectivo y del sí mismo individual impide al enseñante encontrar su camino en el laberinto:}

1. ^{Refuerzo excesivo (por obra del sí mismo colectivo) de un mecanismo de defensa individual. La represión individual se ve reforzada por las leyes, escritas o no, del sistema escolar hasta el punto que la cantidad de energía necesaria para mantener lo reprimido es tan grande que al enseñante le queda muy poca para caracterizar los objetos reales. La fatiga la enfermedad o bien la invasión de la vida consiente por lo reprimido son posibles desenlaces.}
2. ^{Conflicto  escolar o incompatibilidad entre los mecanismos defensivos del sí mismo colectivo profesional. El mecanismo de defensa auspiciado por la institución escolar  (ejemplo la proyección) se opone al mecanismo (introspección) utilizado por el enseñante. Este se ve invadido por las proyecciones de los demás y sin posibilidad de defenderse. Desempeña entonces el papel de víctima propiciatoria o le sobreviene la depresión con su acompañamiento de autoacusaciones y de desvalorización.}
3. ^{Desvalorización o hasta prohibición formulada por el sí mismo  colectivo sobre el mecanismo de defensa individual. Por  ejemplo  una joven maestra para quien la idealización en general y sobre todo la de la imagen materna servía como mecanismo de defensa principal , quien debió renunciar a su trabajo en una escuela abierta a nuevas experiencias en la que se había establecido una cohesión grupal entre los docentes alrededor de un movimiento de “lucha” (Bion) contra la directora del establecimiento y la institución escolar. Ese movimiento servía de mecanismo de división entre objeto bueno (el alumno) y objeto malo (la autoridad).}

^{En el espacio escolar se concentran todos los conflictos que caracterizan a la sociedad actual y que las épocas anteriores no conocían: el trastorno de los valores, cambio de roles de la mujer y el hombre en la familia, la crisis de la autoridad, ritmo acelerante de los cambios.}

^{En el docente al igual que en todo ser humano, existe toda una trama de identificaciones, que nos remite a nuestras vivencias afectivas, a juicios, a valores.}

• ^{Las características del sí mismo parenteral proceden  de un conjunto de  afectos y de actitudes interiorizadas por obra de la identificación con la figura parental.}
• ^{El estado de adulto supone reflexión, responsabilidad, libertad de ser uno  mismo y en esos momentos el docente se encuentra en un proceso logrado de adaptación  a la realidad, vive el presente.}
• ^{El estado del niño está constituido por vestigios de la niñez: espontaneidad, naturalidad, anhelo de gratificaciones.}

^{En el laberinto imaginario del docente  se esconde el sí mismo verdadero, desvalorizado por la mirada de los demás y por el propio docente, pero también es el núcleo mismo de la motivación que impulso al docente, emprender su profesión.}

^{El sí mismo verdadero vive en un estado de aislamiento relativo y esta tanto más oculto y prohibido cuanto mayor es la ansiedad de ser despreciado o destruido.}

^{Para Winnicott la mejor defensa contra los factores exteriores que chocan contra ese mismo central es la organización de un si mismo falso.}

^{El enseñante que goza de buena salud mental acepta la doble existencia del  si mismo verdadero y del sí mismo falso.}

^{La toma de conciencia, la creatividad, la iniciativa, el abrirse a los demás en una atmosfera de aceptación fortifican al sí mismo verdadero.}

^{Varella y Ortega (1984) afirman que la formación inicial no cubre las necesidades pedagógicas de los maestros, pues se les proporciona la teoría sin conexión con la práctica.}

^{La transición de la licenciatura o de la normal a la enseñanza puede vivirla el profesor novato como "shock de la realidad" si descubre que la teoría que aprendió no responde a los problemas prácticos que se le presentan en el aula y no dispone del carácter para resolverlos.}

^{Las nuevas pedagogías propenden por un trato humano al alumno, por los principios de libertad, equidad y democracia, entre otros. Sin embargo, al aplicarlos por primera vez, al profesor principiante no le producen los resultados deseados.}

^{Veenman (1984) recupera algunas investigaciones en torno a los maestros principiantes encontrando que atraviesan por problemas para controlar al grupo. Aunque no todos presentan esta dificultad, sí la mayoría.}

^{La inestabilidad laboral del profesor principiante lo puede conducir a cuidar las relaciones interpersonales en el aula, lo que en ocasiones lo lleva a ser tan permisivo que los alumnos se aprovechan de la situación.}

^{Lo innegable es que la unión de los estudiantes puede llegar a minar el temple de un maestro o maestra poco experimentado o que no cuente con la seguridad necesaria para hacerle frente a situaciones como risas sarcásticas o burlonas, miradas retadoras, insistentes y acosadoras, proximidad excedida, entre tantas más.}

^{“Me veían a los ojos de forma coqueta y se reían a cada rato. Me chiflaban, y yo disimulaba no darme cuenta. A veces se ponían de acuerdo y no hablaba nadie. Tuve que platicar con cada uno de ellos y me di cuenta que individualmente es otra cosa. Les pedí que me respetaran y lo hicieron.”}

^{La docencia está mediatizada por exigencias socio-institucionales y pedagógicas, por las peculiares relaciones interpersonales entretejidas en la escuela y aula, y por la persona del enseñante. Es inevitable el involucramiento de los sentimientos, tal como sugiere la postura empírica analítica, pues una persona enseña a otras personas. La cuestión es saber hasta dónde el maestro debe dejarse influir por lo sentimental para actuar congruente y justamente.}

^{“Es que te ganan, y aunque no quieras siempre tiene uno algún preferido(a). Y es que ya te ganaron, se ganaron tu confianza y uno termina chiqueándolos, consintiéndolos más que a los otros.2}

^{“Lo peor es que no te das cuenta, le caen a uno tan bien, que llegas a excusarlos.”}

^{Los maestros generalmente suelen hacerse de información previa acerca de sus alumnos, lo cual les permite identificar perfiles y prever qué se puede esperar de ellos. Sin embargo, indagar en torno a los alumnos no siempre es ventajoso si surge una predisposición o condicionamiento.}

^{Algo parecido ocurre cuando en el salón se encuentra el hijo de algún catedrático, literato, médico o investigador reconocido. El maestro puede dar por sentado que por el solo hecho de ser hijo de tan prestigiado personaje, será un excelente estudiante.}

^{“Desde que supe que estaba en el salón donde me tocaba, empecé a preocuparme... El muchacho sí sabía, realmente uno veía que el hecho de que su padre tuviera muchos libros en casa y el mismo ejemplo de su padre, que es un buen literato de esta ciudad, se vislumbraba, o sea el chico sabía, pero era un déspota que a cada rato me interrumpía, y a veces me hacía dudar de lo que yo decía.”}

^{“Como su padre es literato, el chico sabe muchísimo, lee bastante, y si uno no prepara la clase, él te viene grande.”}

^{“La fama del padre es el respaldo del alumno que, a diferencia de sus compañeros, le permitía cuestionar a sus maestros.”}

^{Pettegrew y Wolf (en Esteve, 1987), al estudiar el estrés docente, observó tres tipos: uno vinculado a las tareas que realiza el maestro, en las que muchas veces se presentan enfrentamientos con estudiantes o con colegas; el segundo, relacionado con la discrepancia entre el rol ideal y el irreal, y el tercero, el estrés general circundante en su labor.}

^{Para Ada Abraham (1986) los enseñantes jóvenes presentan mayores dificultades para enfrentar estas situaciones, dada su falta de experiencia, pero sobre todo, su sensibilidad y vulnerabilidad laboral, de tal manera que el estrés es más común entre ellos. El estrés se refiere a la tensión y esfuerzo que se generan en el cuerpo por una respuesta no específica, no visualizada, y la ansiedad es la emoción de la incertidumbre. Configura una reacción emocional compleja, integrada por diversos componentes: a) cognitivos, centrados en procedimientos e imágenes distorsionantes de la realidad; b) psicofisiológicos, tales como alteraciones en la tasa cardiaca, en la respiración, transpiración..., y c) conductual motrices, tales como tartamudeos, temblores, tensión muscular, etc. (Esteve, 1994; Ortíz, 1995).}

^{Autores como Marcelo (1987), analizan las diferencias entre los profesores expertos y los principiantes, y encuentran que a los principiantes se les dificulta controlar a los grupos; desarrollan una estructura fragmentada de la lección provocando a veces la confusión de los alumnos; sus clases llegan a ser lineales, casi no introducen cambios; siguen el programa y el contenido de la clase previamente planificada; solicitan la intervención de los alumnos, pero menos que los profesores expertos. Esto se debe principalmente a la escasa experiencia en la materia, y por ende, en el dominio de ésta.}

^{“Suele suponerse que la apatía no afecta la tranquilidad del maestro, dado que los alumnos apáticos son tan callados que se podrían pasar el curso sin decir una sola palabra si no fuera porque el maestro solicita su participación. La realidad muestra que la apatía puede ser un factor detonante del estrés docente”.}

^{“Es que te desesperan, parecen pollos bajo el sol, todos agachados, como somnolientos, sin ganas para trabajar ¡ay, qué horror tener ese tipo de alumnos! Yo sinceramente sufrí bastante con ellos. No se inmutan aunque te vean enojada.”}

^{Testaniére (1968) (en Gil, 1998) encuentra que esa actitud de apatía se ve impulsada por una fuerte desmotivación, consecuencia de diversos factores: desilusión por la carrera, estudiar por obligación y no por gusto, los contenidos disciplinares que adolecen de devaluación y relativización, entre otros.}

^{Pablo Latapí (1993), afirma que lo más gratificante para un profesor es que sus alumnos aprendan, siendo la participación un indicador de ese cometido. Si los alumnos permanecen callados durante toda la clase, puede ser señal de inconformidad o disgusto, ya sea hacia el maestro o hacia la materia de estudio.}

^{“La inercia de los alumnos apáticos disgusta a los maestros que aún se preocupan por perfeccionar su enseñanza, ya que esos chicos no opinan, bajan la mirada para que no les hagan preguntas, no leen...”}

^{Pero, ¿a qué se debe esa inercia estudiantil? Al alumno se le presenta la ciencia ya hecha. Al respecto, Ortega (en Gil, 1998) señala que la ciencia se aprende disociada en especialidades, por lo que el estudiante no le encuentra relevancia, y constantemente se cuestiona sobre su practicidad: "¿Esto para qué me va a servir?". Y es que habría que responder: ¿qué tanto le puede interesar a un joven aprender lo que a sus antecesores les vino en gana inventar? El mismo maestro quizás no tendría una única respuesta válida, pues él mismo se percata que hay contenidos irrelevantes y obsoletos que no responden a las necesidades de la sociedad actual.}

^{“Me dicen: ¡Ay maestra, eso para qué me va a servir! ¡Mejor ya vámonos! Se quejan, y a veces ni yo misma sé para qué les vayan a servir algunos de los contenidos.”}

^{La pasividad de los alumnos proyecta inconformidad hacia los procesos rutinarios que se dan en el aula con algunos maestros, como: escribir siempre en el pizarrón con los tradicionales grises o el empleo que hace el profesor de las mismas láminas amarillentas por tanto uso, y de los mismos libros y fotocopias; aunque tal pasividad no siempre es yerro del sistema de enseñanza, pues intervienen otros factores exógenos y endógenos al alumno.}

^{Mertón (en Gil, 1998: 63) sostiene que el empleo de fotocopias —con el sistema de anotaciones y subrayados— y la costumbre de tomar apuntes pueden ser actitudes que encajan con lo que él llamó "ritualismo", es decir, ese "tipo de reacciones en el que se abandonan aspiraciones culturalmente definidas mientras se siguen acatando en forma casi compulsiva las normas institucionales".}

^{“Sí, no me daba cuenta, pensé que si anotaban era porque me ponían atención. Pero ahora que lo pienso, cuando les preguntaba sobre lo que acababan de escribir, no sabían.”}

^{“Cada vez hay más flojos, no leen, no traen tareas. He platicado con ellos, les he pedido que me digan qué cambiamos, pero pareciera que no escuchan. Modifiqué las estrategias y siguen sin querer leer, de verdad que es desesperante.”}

^{Docencia Superior}

^{Muchos de los que hoy son docentes de nivel superior, al terminar su carrera de origen, no encontraron trabajo en su campo profesional. En estas circunstancias se les presenta la oportunidad de dar clases. Existe el imaginario colectivo que asocia el término de la carrera con el inicio de un trabajo más “formal”, iniciar a trabajar para ganar dinero. En muchas ocasiones el ingreso al campo profesional al terminar la carrera no es fácil; ante la presión de buscar y encontrar trabajo, la docencia se presenta como una actividad intermedia, “por mientras encuentro trabajo”.}

^{El docente se inicia con poca información acerca de las alternativas y las soluciones concretas a problemas que se repiten en el salón de clases. El asumir la responsabilidad de la docencia no es paulatino, desde el primer día de trabajo se le pide que desempeñe las mismas labores que  realizan los de más años de experiencia.}

^{Por una parte, está el hecho de no haber sido formado académicamente para ejercer la profesión de docente; y por otra, el inicio de la actividad de enseñar no es paulatino, “sucede que una de las características sobresalientes del trabajo docente es lo abrupto de la forma en que se asume una responsabilidad completa. “nadar o ahogarse”.}

^{Podemos hablar de una lucha entre la identidad construida en torno a una profesión estudiada: abogado, psicólogo, sociólogo, medico, etc.; y la profesión asumida en la práctica profesional: la docencia.}

^{Muchas veces el maestro al concebir la actividad de enseñar como una práctica devaluada socialmente, prefiere asirse a la profesión inicial que es más valorada; si a esto le sumamos la no total claridad de los determinantes del trabajo educativo, la docencia como profesión es más difícil de aceptar. Socialmente es más valorado ser médico, abogado, ingeniero… que ser docente.}

^{O, simplemente, se hacen convivir los dos imaginarios: “realmente yo soy psicólogo, pero me dedico a dar clases, es una actividad que me gusta y que me llena”.}

^{Para Eduardo Remedi “el docente de nivel superior acepta de antemano la renuncia a un proyecto de orden profesional que le dio sostenimiento cuando fue estudiante.}

^{El “abandono” de la profesión coloca al maestro en una situación de deserción, de incumplimiento y de desistimiento de las tareas y funciones propias de la profesión en que fue formado”.}

^{El maestro mantiene su conexión con la profesión a través del discurso en torno al campo de conocimiento.}

Audiovisual: Mas allá de la pizzara.

Historicidad de la práctica docente

I.  Concepto de Historia y de Historicidad

Objetivo: Conocer los orígenes y los diferentes momentos, así como los contextos educativos y sociales en los que se ha venido desarrollando históricamente la formación y la labor docente.

El tema de la historicidad de la práctica docente nos permite conocer y a la vez analizar las diferentes etapas históricas que han influido en la práctica, formación y profesionalización de la actividad docente tanto universal como nacional. Durante esta experiencia y recorrido por la historia ha sido posible entender los orígenes y contextos en los que se ha venido desarrollando la docencia.

En este sentido se hace importante al menos mencionar las tres edades por la cuales ha pasado la docencia según  Maurice Tardif, Ph.D (Master en Filosofía y Doctor en Fundamentos de Educación).

ü  La edad de la vocación.

ü  La edad del oficio.

ü  La edad de la profesión.

Cada una de estas edades nos describe la evolución y perfeccionamiento del quehacer docente hasta la actualidad, encontrando grandes avances en materia de calidad, y formación permanente del profesorado, lo cual se convierte en grandes oportunidades para desarrollar nuestra labor con capacidad y profesionalismo.

“Como maestrantes al final de esta temática hemos comprendido sobre la importancia de la práctica docente y su poder en los procesos de cambio de nuestras sociedades, aparte de sentirnos honrados de pertenecer a esta generación de la maestría, nos sentimos comprometidos con los procesos de cambio y de transformación en el desempeño de nuestra labor”.

                                                                                       (Opinión de maestrante)

Le invitamos para que haga un recorrido por la temática expuesta a continuación, la cual no dudamos que le dará útiles herramientas que le permitirán conocer la historia de la práctica docente tanto en el ámbito universal como a nivel  nacional.

Historia: 

La historia es la ciencia social que se encarga de estudiar el pasado de la humanidad. Por otra parte, la palabra se utiliza para definir al periódico histórico que se inicia con la aparición de la escritura e incluso para referirse al pasado mismo.

Las formas en la que la historia estudia los hechos trascendentes de la vida de la humanidad pueden ser sincrónica (de la misma época), relacionando hechos de la misma época con evoluciones o consecuencias en la especie humana, o diacrónica (de épocas diferentes), analizando hechos anteriores que puedan ser causas o posteriores que sean consecuencia de un hecho o algo concerniente a la propia especie. Los científicos que se especializan en historia, son llamados historiadores.

 Historicidad:

Se designa con el término de historicidad a toda cuestión, cosa o persona que presenta calidad de histórico, es decir, que es relativo o parte de la historia. La historia, en tanto, es aquella ciencia social que tiene por objeto estudiar el pasado de la humanidad. En un sentido más estricto, la historicidad implicará la interpretación de la temporalidad, que es la característica de los hechos ya sucedidos que ocurren en el transcurso del tiempo, de los hechos pasados.

Entonces, la historicidad sería la reflexión sobre la temporalidad de los hechos acontecidos, siendo la misma propia y exclusiva de los seres humanos, porque solo los hombres están capacitados para reflexionar acerca del tiempo y de su paso. Esta cuestión supone, que si la historia son en efecto los hechos interpretados y se dice que la misma es relativa, también la interpretación de la misma. 

II. Tendencias que han influido en la Profesión Docente

 

  Según  Maurice Tardif, Ph.D (Master en Filosofía y Doctor en Fundamentos de      Educación)

    Existen Tres edades de la docencia

   a) La edad de la vocación

   b) La edad del oficio

   c) La edad de la profesión

La edad de la vocación

Domina la docencia del siglo XVII al XIX.

La docencia durante la edad de la vocación

• Trabajo de las comunidades religiosas y de las mujeres laicas.

• Trabajo vocacional: más profesar su fe que instruir.

• Trabajo gratuito de las religiosas; muy mal pago para las docentes laicas.

• No hay formación, fundamentos intelectuales débiles, basado en el control de los niños y la religión.

• Trabajo poco valorizado socialmente.

• Trabajo femenino bajo dominación masculina y religiosa. Trabajo muy jerárquico, controlado y poco autónomo. 

La edad del oficio

Surge en el siglo XIX con la separación del Estado y la Iglesia, la construcción de una escuela laica y pública.

La docencia durante la edad del oficio

• Nacionalización de la educación y el trabajo de las mujeres laicas, integradas a la función pública.

• Institucionalización de una carrera, estabilización del trabajo en el contexto de una relación contractual con el empleador, es decir el Estado.

• Ganancias diversas: salarios, condiciones laborales, jubilación, igualdad con los hombres, etc.

• Formación en las escuelas normales con una valorización del aprendizaje a través la experiencia del trabajo docente.

• Autonomía pedagógica relativa y una relación de confianza con el empleador estatal. 

 La edad de la profesión

La concepción dominante actual Origen de la edad de la profesión

• En el siglo XX: el crecimiento continuo de grupos de expertos en la gestión de las instituciones, las prácticas y los problemas sociales.

• Crecimiento de las universidades y de las profesiones con formación universitaria.

• Desde los años 80: lanzamiento del movimiento de profesionalización de la docencia en Estados Unidos.

• Desde los años 80: presiones económicas y políticas para incrementar el desempeño de los docentes y el rendimiento de los sistemas educativos.

En la Edad de la Profesión pueden reconocerse 2 etapas:

Etapa de la Profesionalización de la docencia

• De una formación normalizada a una formación universitaria de alto nivel intelectual.
• De una visión rutinaria de la pedagogía a una concepción innovadora.
• Del respeto de reglas y rutinas escolares a una ética profesional al servicio de los alumnos.
• Del status de funcionario al de profesional autónomo, pero también responsable de sus decisiones,  lo que requiere una evaluación de la docencia basada en el rendimiento de los alumnos.

Un proyecto de reconstrucción científica

• El docente es considerado como una experto de la pedagogía y el aprendizaje.
• Esto implica una formación basada no solamente en la transmisión de conocimientos, sino también, y sobretodo, en el dominio de competencias prácticas básicas en el trabajo docente.
• El saber de la experiencia debe entonces ceder el paso al saber experto basado en la investigación: una base de conocimientos para la docencia.
• Una visión reflexiva: la docencia ya no es una actividad que se ejecuta, sino una práctica sobre la cual se debe reflexionar, problematizar, objetivar, criticar, mejorar...

III. Historia de la Docencia a través del tiempo

A través de la historia y de la literatura acerca de la praxis docente, se ha visualizado al docente desde múltiples perspectivas que describen su papel no solo como un ser que conoce y enseña un determinado saber, sino como un individuo que transforma ese saber en pro de la dignificación del hombre.

Desde esa perspectiva diversos autores han ubicado al docente (hombre o mujer) en el plano de transmisor de datos, conocimientos y otros en el de un actor de su medio que trabaja se construye humana y socialmente y construye a sus semejantes utilizando los valores la ética de la comunicación y el afecto como herramientas propias de su praxis creadora.

La función del docente ha tenido un largo transcurso, su comienzo fue con las  primeras sociedades primitivas al igual que la pedagogía,  por otra parte, se originó también en épocas antiguas, creando grandes antecedentes, pero sólo fue reconocida como un movimiento histórico en el siglo XIX.

IV. La Formación Docente en El Salvador.

Breve esbozo histórico

 EL SIGLO XIX

Durante la época colonial, el oficio de educar estaba bajo la responsabilidad de los párrocos o sacerdotes, y su objetivo principal era enseñar lo básico para estudiar la religión. La formación del profesorado no existía como tal, sino más bien, los padres de familia, los sacerdotes y, hasta la municipalidad, se tomaban la responsabilidad de la educación elemental.

Hacia 1824 se hacían los primeros intentos por buscar metodologías apropiadas para la mejor enseñanza; sin embargo, predominó en el ambiente el método lancasteriano, que consistía en responsabilizar a los alumnos aventajados del aprendizaje de los demás, a partir de una técnica repetitiva de preguntas y respuestas, basada en la memoria.

El 16 de febrero de 1841 se creó la Universidad; sin embargo, hasta ese momento no existía un centro de formación previa o colegio que preparara a los estudiantes para su ingreso a la educación superior. Para ingresar a este colegio únicamente se requería que el estudiante dominara la lectura, escritura, algo de aritmética y que tuviera cierta capacidad para las ciencias.

En 1841, se dirigió un comunicado a la Universidad, de parte del de gobierno que les pide a las autoridades universitarias que cuiden para que la enseñanza de los niños esté enmarcada en la moralidad, justicia, patriotismo y eliminen de la enseñanza ciertos conocimientos de moda, pues volvían pedantes y vanos a los niños.

Hasta ese momento, puede observarse que los avances que tiene la educación son en la educación básica. Respecto a la formación docente, no se tienen datos sobre la creación de centros exclusivos para la formación del profesorado, pero sí, se encuentra información acerca de la legislación que regulaba la práctica de los maestros y maestras. En dicha legislación se hace mención de las obligaciones de los docentes, que incluían la formación en tres áreas básicas: lenguaje, aritmética y religión. Además, los docentes estaban encargados de llevar a los alumnos y alumnas a misa y a sus prácticas de deporte. El reglamento detalla más en mandatos y exigencias para los preceptores, que en derechos para los mismos. (Aguilar y Lindo,1998)

En aquel momento no había un requisito riguroso para el ingreso a la docencia; únicamente se pedía buena conducta y un minucioso examen de conocimientos ante la Junta Departamental de Instrucción Pública (constituida por autoridades municipales que poco conocían de los temas evaluados referido a la educación).

Para 1873, mientras el doctor Darío González se desempeñaba como subsecretario de gobierno, se edita un artículo que representó, por lo menos a nivel escrito, un gran avance para la educación del país. Éste decía:

“La enseñanza de las escuelas no se limitará a la instrucción del entendimiento, sino que comprenderá el desarrollo armónico de todas susfacultades del alma, de los sentidos, y de la fuerza del cuerpo”. ( Aguilar y Lindo 1898)

En el año de 1887, el presidente de la república, General Francisco Menéndez, hizo venir una misión de maestros colombianos con la finalidad de modernizar el sistema educativo. Estos educadores divulgaron el método de Pestalozzi , especialmente el principio de realismo basado en la intuición, (enseñanza objetiva) a la que se opusieron muchos maestros salvadoreños que preferían el tradicional método lancasteriano.

No se encuentran detalles acerca de la formación particular de los maestros y maestras de las parvularias, pero lo que sí se sabe con certeza, es cuando en nuestro país se fundaron las primeras escuelas parvularias, lo hicieron con conocimiento de los recientes descubrimientos en materia psicopedagógica. Pero también, es de hacer notar que muchos de estas escuelas fueron fundadas por extranjeros que habían sido formados en sus países de origen.

LAS ESCUELAS NORMALES

Las primeras escuelas normales se fundaron en el año de 1858 durante el periodo presidencial del General Gerardo Barrios, con el objetivo de propiciar una renovación metodológica.

En 1924, una misión de profesores alemanes fue traída para dirigir la Escuela Normal, lo cual trajo grandes cambios en cuanto a la práctica docente. Por ejemplo, se elaboran los primeros planes de clase, inspirados en el pensamiento sistematizador de Hebart y se introduce la teoría de la “apercepción”.

En 1940 se dio la  primera Reforma Educativa orientada a la educación primaria; los aspectos importantes que vale la pena señalar de este proceso de reforma son los siguientes:

• Tres maestros salvadoreños, que se habían graduado en el extranjero, constituyeron el centro del pensamiento que impulsó la reforma.

• Introducción de métodos pedagógicos activos que estaban en su auge en los países avanzados; por ejemplo, la correlación entre las diferentes materias.

• Proceso acelerado de capacitación a docentes.

Aproximadamente, cinco años después, en 1945, nace la idea del plan básico, que consistía en cursar tres años después del sexto grado y antes del bachillerato. Los docentes que trabajaban en este nivel no tuvieron ningún tipo de preparación docente; únicamente se inscribían en un libro de registro que llevaba la Dirección de Educación Media y eso bastaba para poder impartir las clases en este nuevo curso.

La fundación de la Ciudad Normal “Alberto Masferrer” se dio en un ambiente caótico para la educación, debido a que existía una diversidad de escuelas normales estatales y privadas; estas últimas brindaban toda clase de facilidades para graduarse, lo que provocó disminución en la matrícula de las grandes escuelas normales ya establecidas.

La reforma suprimió todas las escuelas normales públicas y privadas, y la Ciudad Normal Alberto Masferrer se concentró en la formación de docentes para el nivel de educación básica y media, la cual fue equipada totalmente para dar cobertura a unos dos mil estudiantes. Debe mencionarse que como otro logro de esta época se considera la apertura de la Escuela de Educación Física y la apertura del Instituto Tecnológico de Santa Tecla, este último daría respuesta a la formación superior no universitaria.

Al principio de los años Ochenta, se dio el cierre de Ciudad Normal Alberto Masferrer, la formación de docentes se desarrolló en los Institutos Tecnológicos y en las instituciones de educación superior universitaria, incrementando el número de maestros formados y generando un caos de desempleo. Lo anterior obligó al MINED suspender matrículas en estos centros educativos, dejando únicamente finalizar a los estudiantes que habían iniciado los estudios.

V. Historia de la Docencia Universitaria en El Salvador

El  16 de febrero de 1841, la Asamblea Constituyente, en la administración de Juan Lindo, emite un Decreto de creación, ordenando que se establezca un Colegio Nacional con el nombre de “Colegio La Asunción” y una Universidad en donde fueron impartidas las primeras clases de gramática latina y castellano. El primer Rector del Colegio fue el Pbro. José Crisanto Salazar y su sucesor fue el Pbro. Narciso Monterrey. El Colegio La Asunción era la antesala de la Universidad y ahí se estudiaba lógica, gramática latina, matemática, física, dogma, moral, entre otras asignaturas. Por los contenidos, se puede percibir una clara evidencia clerical, de hecho inicialmente la instrucción estaba bajo la supervisión del episcopado.

Además de los contenidos académicos, los estudiantes estaban sometidos a disciplinas clericales – confesión, comunión, misa, etc.-, ante la ausencia de centros de educación media que alimentaran a la universidad con estudiantes, era necesario fortalecer a los futuros aspirantes a la educación universitaria, lo que nos indica que la educación media nacía de arriba hacia abajo.

Los problemas educativos se estigmatizaron en la historia. El anhelo de David J. Guzmán, hacia 1886, contrastado con la realidad evidenciaban los problemas: “La instrucción es, pues, la primera de las funciones sociales y la base del progreso y la prosperidad de los pueblos. La vida se ensancha moralizando al individuo, porque se crea el trabajo; se ensancha la industria; se propaga la honradez y la virtud”. Paradójicamente, un 80% de la población era analfabeta

Según un estudio de Héctor Lindo citado por López Bernal, fue hasta 1870 cuando se iniciaron esfuerzos más concretos por la educación.

Históricamente, la formación y capacitación de maestros ha pasado por diversas etapas, que van desde el empirismo docente (maestros sin formación inicial o con débil base académica), hasta maestros que han pasado por una escuela Normal, por un instituto tecnológico o por la propia universidad.

Durante estos años solo se hacían pequeños avances en la educación básica, que no solventaban las necesidades en la educación. Respecto a la formación docente no se contaba con la creación de centros exclusivos para la formación del docente a nivel universitario.

A los graduados se les daba la licencia para enseñar, que tenía validez universal siempre que la universidad tuviese permiso para otorgarla.

Para obtener la licenciatura, el aspirante debía hacer el juramento de "no haber sobornado al jurado", por lo que ya existía la presunción de que habían examinadores que eran pagados por el futuro graduado. Para que el licenciado tuviera el derecho a enseñar, debía tener 21 años de edad y jurar, ante el rector, que había estudiado artes durante seis años y debía, además, comprometerse a respetar los privilegios de la universidad.

En esta misma época en la que…“el gobierno hace ver a la Universidad que es necesario eliminar de la enseñanza elemental ciertos conocimientos de moda que por lo general solo conducen a los niños a ser vanos, superficiales y pedantes. Lo anterior refleja el interés del gobierno por enseñar únicamente lo más elemental, pues la curricular insiste en que el programa de ha de restringir a leer, escribir, contar, gramática, preceptos sociales y religiosos. En otros términos, el pobre no quiere de mucho.

Los catedráticos de la universidad durante este tiempo se conformaban en dos categorías “Titulares” y supernumerarias, acorde a su formación profesional y experiencia

Los titulares era los maestros propietarios de una asignatura, por sus conocimientos y probidad y eran designados por los directores o por el rector los catedráticos supernumerarios se les denominaba a los suplentes de los titulares con plena notificación del director para su ejercicio y se trataba de un titulo honorifico que se daba como premio a los estudiantes mas destacados y que habían obtenido como mínimo dos diplomas de honor.

Constituían una reserva en la bolsa de trabajo y a estos se les ascendía cuando había plaza de un titular que era cuando gozaban de todos los privilegios de un catedrático, mientras tanto recibían paga a la mitad de lo que se le remuneraba al titular.

A medida que se recibía un mayor  número de alumnos, la escasez de mentores se evidenciaba, como alternativa se elevo el numero de supernumerarios que se incremento considerablemente, los cuales eran estudiantes distinguidos y en su mayoría egresados que estaban por graduarse.

Esta práctica se mantuvo durante muchos años por lo que se concibe al maestro como al profesional que tiene la responsabilidad de facilitar y de orientar el proceso de aprendizaje en avances individuales y de grupos de estudiantes.

Tener un amplio dominio de las asignaturas que le corresponde enseñar y de las formas más apropiadas para evaluar los logros de aprendizaje y la acción educativa en general. 

En un país que en 1960 solo contaba con 1% de la población contaba con educación superior y durante los años 70 y 80, con el conflicto en el salvador la velocidad de crecimiento y expansión del mercado académico salvadoreño llevo a que en todas las universidades del país la condición formativa de quienes ingresaban en calidad de docentes universitarios estuviera conformada por profesionales que apenas si alcanzaban la licenciatura, a estos docentes se les contrataba bajo la figura de Instructor universitario o auxiliar de cátedra

La Universidad de El Salvador y la UCA que nació en los años 60,  no fueron  la excepción y la mayoría de contratados eran egresados recientes de universidades como la San Carlos de Guatemala y la UNAM de México y en menor grado se contrataban los egresados de dichas universidades que para ese tiempo eran menores de 30 años y en su familia eran los primeros que acudían a las universidades.

Así se manejo hasta la práctica docente las universidades privadas que se expandían en los años 80 y 90s, contrataban catedráticos de la UCA y UES y cuando se iban graduando los alumnos de sus propias universidades estos eran contratados.

Así se desarrollo la buena costumbre hasta el año de 1995, cuando se aprueba el decreto legislativo de fecha 9 de agosto publicado en el Diario Oficial No. 157, Tomo No. 332, del 26 de ese mismo mes y año, se emite el Reglamento General de la Ley de Educación Superior. 

VI. Competencias y retos del  Docente del Siglo XXI

El ciclo de todo ser humano es el nacer, desarrollarse, reproducirse y morir, todas las etapas son importantes. Sin embargo, el desarrollarnos individualmente en cualquier ámbito es el día a día de cada uno de los que, con entusiasmo no se detienen para lograr y adquirir las competencias deseadas.

Es por ello que en este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que se imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global, nos vemos obligados a adquirir nuevas competencias tanto personales, sociales y profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles.

El punto que nos interesa es darle respuesta a la siguiente interrogante: ¿Que competencias debe tener un docente para poder conducir procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?

Perfil y Competencias del Docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro/a y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos, actividades y recursos.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación demanda, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información” como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan.

Esto es, que la escuela deberá formar a los/as alumnos/as para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo.

Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos? Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafíos: practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones.

En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.

Audiovisual sobre "Historicidad de la practica docente"